Onderwijspsychologie

Emeritus hoogleraar onderwijspsychologie Paul A. Kirschner neemt het schoolleiders en leraren niet kwalijk (eerder de politiek), maar wil deze boodschap wel afgeven: hun inhoudelijke bagage laat te wensen over, en daar moeten ze iets aan doen. “Het ontbreekt onderwijsmensen aan fundamentele kennis over hoe kinderen leren en hoe ze die kennis moeten toepassen in het klaslokaal.”

Dit wordt geen juichend verhaal over hoe goed het onderwijs bezig is en hoe inspirerend het is om als team een workshop te volgen; over ontdekkend leren bijvoorbeeld. “Doe het niet!”, zou hoogleraar onderwijspsychologie Paul A. Kirschner ons willen toeroepen. Zijn dringende boodschap aan schoolleiders en leraren luidt: begin nou eens bij het begin. Kirschner: “Hoe werken de hersenen? En daaraan gekoppeld: welke cognitief-psychologische inzichten over leerprocessen moeten leraren begrijpen zodat ze weten hoe ze leerlingen de stof het beste kunnen uitleggen en in welke leeromgeving?”

Denkt u dat schoolleiders en leraren in het algemeen goede leerlingen zijn van hun eigen leerproces en het toepassen van die inzichten op hun school?

“Nee, dat zijn ze niet. Dat komt omdat ze zelf niet beschikken over die fundamentele kennis die nodig is over hoe mensen leren en hoe ze die kennis vervolgens kunnen toepassen. Hoe onze ‘cognitieve architectuur’ in elkaar steekt in relatie tot leren en doceren, is broodnodige kennis voor elke leraar. Het begint bij de opleidingen. Het is daar een intellectuele woestenij wat betreft empirisch bewijs voor hoe men leert. Aankomende leraren leren over burgerschapsvorming, het creëren van een veilig leerklimaat, het voeren van oudergesprekken en hoe je kinderen tafels bijbrengt, maar de basiskennis over hoe mensen leren, de wetenschappelijke inzichten áchter de didactiek, dat komt nauwelijks aan bod. Het is de opleidingen niet aan te rekenen, het is de politiek die de curricula overlaadt met wat leraren in opleiding nog meer moeten leren. En je krijgt die onzin als leerpiramides, leerstijlen, ontdekkend leren en wat al niet meer, wat geloofd wordt door leraren en schoolleiders.”

Cognitief-psychologische benadering

Een educational realist, zo typeert Kirschner zichzelf op Twitter. In boeken, blogs, lezingen en artikelen laat Paul A. Kirschner (1951, geboren in New York maar inmiddels Nederlander) zich horen over de homo zappiëns en andere onderwijsmythes, snijdt hij thema’s aan als het belang van de elaboratietheorie en legt hij uit waarom we niet kunnen multitasken (we schakelen tussen activiteiten, we doen het niet tegelijkertijd). Centraal staat zijn cognitief-psychologische benadering van het onderwijs: hoe kinderen leren en wat ze daarbij nodig hebben, verklaard vanuit de werking van de hersenen. Deze emeritus hoogleraar onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en gasthoogleraar aan de Thomas More hogeschool in België, schreef in 2018 ‘Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten’, waarin hij samen met Luce Claessens en Steven Raaijmaker 24 belangrijke inzichten uit de cognitieve en onderwijspsychologie op een rijtje zet. Je zou het ‘de canon van het klaslokaal’ kunnen noemen. Elk hoofdstuk eindigt met een soort didactische tegeltjeswijsheid: ‘Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit. Als het werkgeheugen overbelast wordt, komen leerlingen niet aan leren toe.’ Of: ‘Maak bij het oplossen van bijvoorbeeld sommen het denkproces ­expliciet, zowel je eigen als dat van de leerling.’

Moeten leraren en schoolleiders meer afgaan op wetenschappelijke kennis en inzichten en minder op gevoel of praktijkervaring?

“Ja. Kennis van de evolutionaire psychologie helpt leraren begrijpen waarom leerlingen bepaalde zaken makkelijk en met veel motivatie leren, het zogenaamde primair leren. En waarom andere opdrachten hen meer moeite kosten, het secundair leren. Of dat leraren leren wat voor essentieel onderdeel van het leerproces het werkgeheugen inneemt. Hoe zorg je ervoor dat het werkgeheugen niet overbelast wordt? Want wie wil dat informatie echt beklijft, dat kennis behouden blijft en gebruikt kan worden, moet zorgen dat die ‘content’ in het langetermijngeheugen terechtkomt en niet in het werkgeheugen (het kortetermijngeheugen). Bij een leerling die heeft opgelet in de les, komt informatie via het zintuigelijke geheugen binnen in het werkgeheugen.

Wie iets met die informatie doet en dus het principe daadwerkelijk heeft opgepikt, zal merken dat dit in het langetermijngeheugen terecht is gekomen. Dát is wat de leraar natuurlijk het liefste heeft. Zie het langetermijngeheugen als een soort weg die naarmate je hem met verschillende soorten schoenen bewandelt, steeds steviger wordt en meer gebaand. Dan weet je hoe je ergens moet komen en moet terugkeren. Hoe leerlingen kennis efficiënt verwerken zodat deze beter in hun cognitieve raamwerk komt en dan eruit gehaald wordt, dát zou verplichte lesstof moeten zijn.”

Zijn sommige didactische mantra’s niet ook heel logisch? Zo zegt mijn dochter vaak als ze iets nieuws doet: ‘Van proberen kun je leren’, daarin hoor ik de echo van haar kleuterjuffen. Bent u het daar mee eens?

“Ik vind het een ineffectieve manier van iets leren, het is een vorm van trial and error. Het is niet bevredigend. Soms leer je het juiste, maar vaak het verkeerde. Het is eerder: van proberen kán je leren. Maar dát je ervan leert, hoeft dus niet.”

De AVS vindt ‘een lerende cultuur’ belangrijk, waarin schoolleiders en leraren aangemoedigd worden zich te ontwikkelen en professionaliseren. Hoe kan dat volgens u het beste plaatsvinden?

“Actief en kleinschalig, bijvoorbeeld door middel van teacher studygroups. Het liefst zou ik hen in aanraking willen laten komen met het werk van de ‘reuzen’: wetenschappers als onderwijspsycholoog John Sweller en onderwijsonderzoeker Benjamin Bloom. De inzichten van de ‘reuzen’ moet je inzetten om relevante vragen te beantwoorden: wat betekent dat voor het onderwijs en hoe gaan we die inzichten implementeren in de manier van lesgeven? Wat betekent dit voor een klas? Een schooljaar telt zo’n veertig weken waarin gewerkt wordt. Stel dat elke week twee leraren van je school in een teacher studygroup één hoofdstuk uit het boek ‘Op de schouders van reuzen’ zich eigen maken. Zij doorgronden het hoofdstuk en leggen aan de groep het inzicht uit, inclusief de ‘tegeltjeswijsheden’, hoe dat inzicht in de praktijk kan worden toegepast. Vervolgens bespreekt de hele groep hoe zij dat willen toepassen en met elkaar schrijf je op: hoe pakken we dit aan? Als je dat doet, heb je in één jaar tijd alle ‘reuzen’ en een flink stuk bijscholing gehad. Het jaar daarop pak je weer een ander boek dat je op die manier bespreekt. Zo krijg je een ‘lerende cultuur’. Begrijp me goed, ik wil ook geld verdienen en houd ervan om ergens te komen spreken, maar in die teacher studygroups ga je meteen actief met de stof om, het is totaal anders dan luisteren naar iemand die vertelt hoe het moet.” Met zelfspot: “Dan houd ik een mooie presentatie, is het klaar en gaat iedereen weer over tot de orde van de dag. Ik ben bereid om een kick off te geven, maar dat is slechts het begin. Iets leren, jezelf iets daad­werkelijk eigen maken, kost moeite.”

Loopt het onderwijs soms te veel achter modes en hypes aan, zoals ontdekkend leren? Moeten schoolleiders en leraren kritischer kijken naar hun vak en hun professionele omgeving?

“Die onderwijshypes zijn vaak gebaseerd op filosofische ideeën, zoals die van Jean Jacques Rousseau. Het klinkt allemaal wel leuk en goed, maar is niet op empirisch bewijs gestoeld. De onderwijsopleidingen zijn in mijn ogen ook erg kort. Ik juich de universitaire pabo toe, maar had liever gezien dat ze er een vier- tot zesjarige opleiding van hadden gemaakt. Schoolleiders zijn van oorsprong vaak leraren. Zij hebben bijgeleerd over hoe je een school moet aansturen, maar ze hebben in hun studietijd ook niet geleerd over de cognitieve belastingstheorie of andere fundamenten van het leren. Een goede leraar moet een diep conceptuele kennis hebben van hoe mensen leren. Zoals een arts niet zelf een stuk in The Lancet hoeft te schrijven – dat doen medische wetenschappers – maar wel het blad kan pakken en de artikelen begrijpt die daarin staan.”

Hoe denkt u over zij-instromende schoolleiders uit andere sectoren die zonder ‘krijt’ aan de vingers’ (maar wel met leidinggevende ervaring) een school managen?

“Krijt aan de vingers is geen garantie om een goede schoolleider te zijn. Er zijn allerlei soorten vaardigheden die van belang zijn zoals managementervaring, begrijpen hoe een begroting werkt, soft skills als kunnen omgaan met je team, met ouders en leerlingen. Het belangrijkste is dat een schoolleider weet hoe kinderen leren, wat voor welke kinderen het beste werkt en wat daarvoor nodig is.”

Ziet u in deze tijden van blended en e-learning door corona juist ook mogelijkheden voor een betere scholing van zowel leerlingen als onderwijsprofessionals? Bijvoorbeeld kansen voor gepersonaliseerd leren?

“Het is eerder andersom: het laat de noodzaak zien dat er betere scholing nodig is om e-learning te kunnen geven. Leraren moesten halsoverkop omschakelen naar digitaal afstandsonderwijs, zonder de tijd om goede materialen te maken, uit te zoeken en te testen. Men doet zijn best om het hoofd boven water te houden. De Open Universiteit werkt al sinds 1984 met afstandsonderwijs en is nu al aan de vierde of vijfde nieuwe leeromgeving toe, yOUlearn heet de nieuwste. Door de coronacrisis wemelt het nu van de edupreneurs, mensen die in het gat springen, snelle jongens die adverteren met trainingen die beloven dat je na drie dagen geweldig afstandsonderwijs in elkaar kunt zetten. Flauwekul natuurlijk. Ik geef al bijna veertig jaar afstandsonderwijs. Je hebt de juiste tools en een goede leeromgeving nodig, en veel voorbereidingstijd. Anders werkt het niet.”

Meer weten of reageren?

Kader
Dit artikel heeft in Kader (Primair) gestaan. AVS-leden ontvangen Kader maandelijks op de mat. Nog geen lid? Bekijk hier eerder verschenen nummers, word lid en ontvang voortaan ook iedere maand een kersvers exemplaar in de brievenbus!

Gerelateerd nieuws